Anteproyecto de investigación sobre Juegos de Mesa Parte 3 de 3

METODOLOGÍA

     Para la presente investigación se realizará un diseño metodológico cuantitativo-cualitativo dividido en 3 fases: la primera es el diseño del debriefing grupal, luego la fase de selección de la población, aplicación del instrumento y realización de las sesiones, para finalmente llevar a cabo la fase de análisis de la información recolectada.

Cuadro 1. Cronograma de la investigación

Mes

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Actividad

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

Presentación propuesta

X

Revisión bibliográfica

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Entrega anteproyecto

X

Diseño del Debriefing

X

X

X

X

Intervención

X

X

X

X

Avance escrito

X

Análisis de la información

X

X

X

Presentación del proyecto

X

Entrega documento final

X

     La intervención será con un grupo de 22 estudiantes del curso 605, divididos en cuatro grupos de 5 estudiantes. Se realizará una sesión de juego introductoria para familiarizar a los estudiantes con las reglas del juego. Luego se realizará una sesión semanal de dos horas durante cuatro semanas con todos los grupos al mismo tiempo. Los primeros 90 minutos de cada sesión estarán dedicados a la experiencia lúdica mientras que en los 30 minutos restantes se llevará a cabo el debriefing grupal centrado alrededor del clima socio-emocional de aula.

        La recolección de la información se llevará a cabo mediante la Escala de Clima Social de Aula (Carbonell et al, 2009) con un pre-test antes de la intervención y al final del mes un postest. En la última fase, se analizarán los datos mediante el programa Stata 13. Adicionalmente, se enviará a los padres un consentimiento informado para que autoricen la participación de sus hijos/as en la investigación así como la grabación de las sesiones.

REFERENCIAS

Clapper, T. C. (2015). Cooperative-based learning and the zone of proximal development. Simulation & Gaming, 46(2), 148-158. doi: 10.1177/1046878115569044

Carbonell, A. P., Santana, G. R., & González, E. L. (2009). Diseño y análisis de una escala para la valoración de la variable clima social aula en alumnos de Educación Primaria y Secundaria. Revista de educación, (350), 221-251. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3038895&orden=254634&info=link

Cornejo, R., & Redondo, J. M. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media: Una investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana. Última década, 9(15), 11-52.

Crookall, D. (2010). Serious games, debriefing, and simulation/gaming as a discipline. Simulation & gaming, 41(6), 898-920. doi: 10.1177/1046878110390784

Dennehy, R. F., Sims, R. R., & Collins, H. E. (1998). Debriefing experiential learning exercises: A theoretical and practical guide for success. Journal of Management Education, 22(1), 9-25. doi: 10.1177/105256299802200102

Garaigordobil, M & Fagoaga, J. M. (2006). El juego cooperativo para prevenir la violencia en los centros escolares: evaluación de programas de intervención para la educación infantil, primaria y secundaria (Vol. 4). Ministerio de Educación. Recuperado de https://www.researchgate.net/profile/Maite_Garaigordobil/publication/31838923_El_juego_cooperativo_para_prevenir_la_violencia_en_los_centros_escolares_M_Garaigordobil_Landazabal_JM_Fagoaga_Azumendi/links/09e4150ebc9472935c000000.pdf

Garaigordobil, M. (2008). Assessment of the effects of a cooperative play programme for children aged 10–11 years on social adaptation and on the perception that parents, teachers and peers have of children's prosocial behaviours. Infancia y Aprendizaje, 31(3), 303-318. DOI: 10.1174/021037008785702974

Fernández García, I. (2011). Guía para la convivencia en el aula (4ª Ed.). España: Wolters Kluwer.

Gobet, F., Retschitzki, J., & de Voogt, A. (2004). Moves in mind: The psychology of board games. New York: Psychology Press.

González, L. L., & Alzina, R. B. (2013). Validación y análisis de una escala breve para evaluar el clima de clase en educación secundaria. Isep Science, (5), 62-77. Recuperado de http://www.programatreva.com/resources/Articulo+Clima+$28Lopez-Bisquerra$29+ISEPSICENCE.pdf

Hromek, R., & Roffey, S. (2009). Promoting social and emotional learning with games: "It's fun and we learn things". Simulation & Gaming, 40, 626-644. doi: 10.1177/1046878109333793

Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall.

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2009). The learning way meta-cognitive aspects of experiential learning. Simulation & Gaming, 40(3), 297-327. doi: 10.1177/1046878108325713

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2012). Experiential learning theory. In Encyclopedia of the Sciences of Learning (pp. 1215-1219). USA: Springer.

Markulis, P. M., & Strang, D. R. (2003). A brief on debriefing: What it is and what it isn’t. Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 30, 177-184. Recuperado de http://absel-ojs-ttu.tdl.org/absel/index.php/absel/article/viewFile/720/689

Petranek, C., Corey, S., & Black, R. (1992). Three levels of learning in simulations: Participating, debriefing, and journal writing. DOI: 10.1177/1046878192232005

Lucas, M. T. (2001). Enseñar y aprender a sentir en el centro educativo: una responsabilidad compartida. En Fernández García (Ed.), Guía para la convivencia en el aula, (pp. 121-142).

Schell, J. (2014). The Art of Game Design: A book of lenses. USA: CRC Press.

Zagal, J. P., Rick, J., & Hsi, I. (2006). Collaborative games: Lessons learned from board games. Simulation & Gaming, 37(1), 24-40. doi: 10.1177/1046878105282279

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Anteproyecto de investigación sobre Juegos de Mesa Parte 2 de 3

MARCO DE REFERENCIA

     En términos de Schell (2015) un juego es “… a problem-solving activity approached with a playful attitude” (p. 47). Los juegos de mesa (JdM) son “… games with a fixed set of rules that limit the number of pieces on a board, the number of positions for these pieces, and the number of possible moves” (p. 2). Para Zagal, Rick & Hsi (2006) existe una simplicidad y transparencia inherente en los juegos de mesa frente a los juegos por computador, lo cual los hace más accesibles a un análisis en profundidad. Siguiendo a Petranek, Corey & Black (1992) el aprendizaje con juegos sucede en tres niveles: a través de la participación en la simulación/juego, a través del debriefing oral sobre la experiencia y a través de la escritura en un diario. 

     El debriefing o reflexión guiada es un proceso analítico post-experiencia que permite la reflexión de los participantes sobre su aprendizaje. La principal función del debriefing “… es integrar las experiencias con conceptos y aplicaciones que sean transferibles a contextos fuera del aula.” (Dennehy, Sims & Collins, 1998, p. 10). La sesión de debriefing es un componente vital para el correcto aprendizaje y uso efectivo de los juegos (Crookall, 2010; Markulis & Strang, 2003; Dennehy et al 1998). 

     De otro lado, el clima social de aula (CSA) es “…la percepción que cada miembro del aula tiene sobre la vida interna y diaria de la misma. Esta percepción promueve una conducta individual y colectiva

(una forma de relacionarse entre sí y con el profesor, una forma de estar...) que a su vez influye en el propio clima.” (Carbonell, Santana, & González, 2009, p. 223).

Finalmente, las teorías  más relevantes para analizar el aprendizaje a través de JdM son la Teoría del Aprendizaje Experiencial desarrollada por Kolb & Kolb (1984, 2009, 2012) y el aprendizaje basado en la cooperación y la zona de desarrollo próximo propuesta por Clapper (2015).

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Anteproyecto de investigación sobre Juegos de Mesa Parte 1 de 3

Esta es una serie de tres entradas sobre un proyecto en el que estoy trabajando para la maestría.

LA REFLEXION GUIADA (DEBRIEFING) DE UN JUEGO DE MESA COLABORATIVO COMO PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA FOMENTAR EL CLIMA SOCIAL DE AULA POSITIVO EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES

JUSTIFICACIÓN

     El mundo actual demanda personas con competencias sociales y emocionales tales como trabajar en equipo, resolver conflictos, comunicación asertiva, entre otras. Es por esto que es importante desarrollar contextos escolares que permitan desarrollar estas competencias. Según Lucas (2011) “un planteamiento educativo que considere… las condiciones y oportunidades que el contexto de clase ofrece para establecer una adecuada comunicación emocional… permitirá conseguir determinadas capacidades de aprendizaje y contenidos académicos” (p. 132). En palabras de Callejón (2011) “esto permitirá… un clima de aula en el que el profesorado podrá desempeñar su función de educador, más relajadamente y con una mayor calidad.” (pp. 104-105).

     En este sentido, los juegos, en particular los cooperativos, pueden ser efectivos en el desarrollo de un clima de clase positivo y de las habilidades socio-emocionales tanto en niños como en adolescentes (Hromek & Roffey, 2009; Garaigordobil, 2008; Garaigordobil & Fagoaga, 2006). Sin embargo, pese a que en los últimos años se han enfatizado los beneficios del desarrollo socio afectivo en los estudiantes, actualmente: a) existen pocos reportes en la literatura tanto a nivel nacional como internacional que hayan utilizado los juegos de mesa (JdM) como estrategia metodológica en la promoción del clima social de aula positivo; y b) existe un potencial no explorado en los JdM colaborativos para apoyar el desarrollo del clima social de aula (CSA). 

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